日(rì)期：2016-10-18
自(zì)2014年(nián)國(guó)務院《關于加快(kuài)發展現代職業教育的決定》提出“引導一批普通本科(kē)高等學校(xiào)向應用技術(shù)類型高等學校(xiào)轉型，重點舉辦本科(kē)職業教育”以來(lái)，相(xiàng)關部委乃至近兩年(nián)的政府工(gōng)作(zuò)報告相(xiàng)繼将“轉型”深化和具體(tǐ)。 這些來(lái)自(zì)最權威的頂層設計(jì)，至少說(shuō)明了三點：第一，向應用型轉型的頂層設計(jì)還(hái)在探索中；第二，具備條件(jiàn)的普通本科(kē)高校(xiào)轉型的方向是職業教育體(tǐ)系，包括“985工(gōng)程”“211工(gōng)程”大(dà)學在内的重點大(dà)學也肩負着應用型人(rén)才的培養使命； 第三，高職10年(nián)示範性建設所探索出的“産教融合、校(xiào)企合作(zuò)”的人(rén)才培養模式，同樣适用于轉型。 由此可(kě)見(jiàn)，轉型雖然涉及諸多問(wèn)題，但(dàn)轉變觀念是先導，轉到深處是課程，轉到難處是教學，轉到痛處是教師(shī)，這是幾乎所有普通本科(kē)高校(xiào)的共識。
轉變觀念是先導
意識是行動的先導，有什麽樣的意識就(jiù)有什麽樣的實踐。診改作(zuò)爲職業院校(xiào)自(zì)我發展、自(zì)我保證的新舉措，需要實踐者建構三大(dà)意識。
當前，一些普通本科(kē)高校(xiào)一提到轉型就(jiù)怕“淪爲”職業教育。其實，大(dà)可(kě)不必糾結于此而裹步不前。 第一，應用型的人(rén)才培養與學校(xiào)屬于哪一個類型無關，學校(xiào)的類型是教育管理(lǐ)的分(fēn)類，而人(rén)才培養的類型是學校(xiào)能提供什麽樣的教育服務； 第二，六部委在《現代職業教育體(tǐ)系建設規劃》中第一次将我國(guó)的教育劃分(fēn)爲普通教育體(tǐ)系、職業教育體(tǐ)系、繼續教育體(tǐ)系三個體(tǐ)系，轉型高校(xiào)可(kě)以對照(zhào)一下,自(zì)己屬于哪一個體(tǐ)系，頂層設計(jì)總不能再爲轉型高校(xiào)增加一個什麽體(tǐ)系吧(ba)？ 因此，筆者認爲，轉型與高校(xiào)類型無關，轉的是高校(xiào)的人(rén)才培養類型從(cóng)單一走向多元，按各類應用型人(rén)才的成長規律，通過“産教融合、校(xiào)企合作(zuò)”的模式，培養應用型人(rén)才和技術(shù)技能人(rén)才，從(cóng)而滿足經濟社會發展的需求。 五星級大(dà)酒店(diàn)不也提供便民(mín)早餐嗎(ma)？所以說(shuō)，“應用型人(rén)才培養”不是地方和新建本科(kē)院校(xiào)的專利。 大(dà)學功能的核心是人(rén)才培養，而人(rén)才培養的類型又與院校(xiào)的類型非因果關系，僅與課程（體(tǐ)系）類别相(xiàng)關。因此，隻要抓住了課程建設這個“牛鼻子”，轉型的一切問(wèn)題都(dōu)可(kě)以迎刃而解。
轉到深處是課程
高等教育規模化發展在解決了上學難的同時，也帶來(lái)了“遍地麥當勞，風(fēng)味小吃(chī)少”這樣千校(xiào)一面的“同質化”現象，同時，還(hái)引發了高等教育“産能過剩”與“供給不足”等結構性錯位問(wèn)題。 “同質化”現象的根子就(jiù)在于同一層次高等學校(xiào)的課程體(tǐ)系區分(fēn)度小乃至趨同，人(rén)才培養與社會需求不相(xiàng)匹配而産生(shēng)結構性錯位的原因是專業設置與産業脫節。 解決上述兩個問(wèn)題的關鍵在改革，核心在課程。六部委在《現代職業教育體(tǐ)系建設規劃》中提出“建立産業結構調整驅動專業改革機(jī)制”，這就(jiù)把問(wèn)題點到根上了。
因此，筆者所在的齊齊哈爾工(gōng)程學院提出了“大(dà)海航行靠舵手，專業跟着産業走；萬物生(shēng)長靠太陽，育人(rén)就(jiù)在課程上”的課程建設理(lǐ)念， 制定了“工(gōng)作(zuò)任務課程化，教學任務工(gōng)作(zuò)化，工(gōng)作(zuò)過程系統化”的課程設計(jì)原則，按照(zhào)應用型人(rén)才培養标準，與企業以共同打造“企業預備隊”爲目标，将校(xiào)企合作(zuò)推向了一個新的高度。 按照(zhào)《現代職業教育體(tǐ)系建設規劃》要按“企業真實的技術(shù)和裝備水平設計(jì)理(lǐ)論、技術(shù)和實訓課程”要求和“十三五”規劃提出的轉型高校(xiào)的“專業設置、課程内容、教學方式與生(shēng)産實踐對接”要求， 依據工(gōng)作(zuò)過程系統化的方法，解構相(xiàng)關學科(kē)知識體(tǐ)系，重構工(gōng)作(zuò)過程的行動體(tǐ)系。 課程融入到工(gōng)作(zuò)過程中，實現了“工(gōng)作(zuò)過程系統化”，學生(shēng)在生(shēng)産實踐中不僅完成了學校(xiào)教學和企業生(shēng)産任務，每個實踐學期還(hái)可(kě)獲得(de)近萬元的收入，實現了學生(shēng)、企業雙滿意。
轉到難處是教學
高校(xiào)的“同質化”還(hái)體(tǐ)現在教學上：相(xiàng)當多的教師(shī)不了解學生(shēng)學習動機(jī)和行爲、學習興趣和能力如(rú)何，不依據“學情”開展教學活動，而是從(cóng)自(zì)己的主觀認識出發，教學方式普遍是“一塊黑(hēi)闆一支筆，再加投影(yǐng)PPT，老師(shī)一人(rén)講到底”。 自(zì)1999年(nián)擴招以來(lái)，高等教育的毛入學率由10.5%已升至2015年(nián)的40%，在全國(guó)多個省份已出現了招生(shēng)數大(dà)于考生(shēng)數的狀況。有數據表明：在2000年(nián)至2007年(nián)的擴招中，部委院校(xiào)、地方院校(xiào)及民(mín)辦院校(xiào)這三類院校(xiào)的擴招比例爲2:65:33。 這說(shuō)明，擴招後的部委院校(xiào)仍是精英教育階段的“同質性”升學群體(tǐ)，而地方院校(xiào)的升學群體(tǐ)則由精英教育階段的“同質性”轉變爲大(dà)衆化教育階段的“異質性”。 這種“異質性”主要表現爲學生(shēng)在學習動機(jī)和行爲、學業能力和興趣等方面的個體(tǐ)差距日(rì)趨擴大(dà)，可(kě)我們的教學流程、方法和内容跟上這種變化了嗎(ma)？我們的教學不還(hái)是精英教育階段的“三中心”模式嗎(ma)？ 這種蘇聯教育家凱洛夫的精英教學模式，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不适應于當今經濟社會發展和學生(shēng)職業發展的需要。所以，我們要“面對有差異的學生(shēng)，設計(jì)有差異的課程，實施有差異的教學，實現有差異的發展”。
爲此，針對大(dà)部分(fēn)“非本意入學”的學生(shēng)，筆者所在的齊齊哈爾工(gōng)程學院結合學苗實際，“變個體(tǐ)學習爲團隊合作(zuò)，将個體(tǐ)成長寓于團隊培育之中”，通過“快(kuài)樂式學習，娛樂式考核”激發學生(shēng)的“學習興趣、探究興趣和職業興趣”。
轉到痛處是教師(shī)
解決高校(xiào)“同質化”問(wèn)題的唯一辦法就(jiù)是加強課程體(tǐ)系建設。六部委在《現代職業教育體(tǐ)系建設規劃》中專門(mén)就(jiù)課程設計(jì)、課程内容、課程流程、教學方法的改革提出相(xiàng)應的要求和标準。 爲此，筆者所在的齊齊哈爾工(gōng)程學院提出：“課程像老湯，設計(jì)是配方，教學是熬湯，評價是品嘗”，課程建設是辦出特色學校(xiào)的源泉。 而這一切的一切都(dōu)需要教師(shī)來(lái)完成，所以轉型是一場教師(shī)的自(zì)我革命，而且要在靈魂深處爆發革命，隻有通過“倒逼式改革”與“内生(shēng)式改革”相(xiàng)結合的方法，推動課程改革和教師(shī)隊伍建設。
誰都(dōu)知道辦人(rén)民(mín)滿意的教育是每個教育工(gōng)作(zuò)者的責任和使命，但(dàn)怎樣将這種責任變爲自(zì)覺行動？齊齊哈爾工(gōng)程學院通過内部的組織變革将“外在責任内在化”，推行“三級辦學，系爲主體(tǐ)，坐(zuò)實專業”這一劃小核算單位的管理(lǐ)體(tǐ)制改革， 通過“交夠學校(xiào)的，留足系裡(lǐ)的，剩下全是自(zì)己的”利益驅動機(jī)制，使每一位教師(shī)懂(dǒng)得(de)“辦不出人(rén)民(mín)滿意的教育，人(rén)民(mín)就(jiù)不掏人(rén)民(mín)币，自(zì)己的生(shēng)活就(jiù)會向下去(qù)”，充分(fēn)調動起每一位教師(shī)從(cóng)事(shì)課程建設的積極性、主動性、創造性。 爲此，學校(xiào)教師(shī)從(cóng)雇主的需求出發，創造性地制訂出“全工(gōng)期”實踐教學計(jì)劃:一年(nián)12個月都(dōu)有不同的年(nián)級和班級的學生(shēng)在企業中頂崗實踐。這種“工(gōng)作(zuò)任務課程化，教學任務工(gōng)作(zuò)化”的教學安排，沒有教師(shī)強烈的内生(shēng)改革願望是不可(kě)能實現的。 讓教師(shī)具有職業榮譽感是教師(shī)自(zì)我革命的最高境界，這就(jiù)等于給教師(shī)安上了“核動力”。2015年(nián)，學校(xiào)聯合中、高、本、研四個層次的32所院校(xiào)成立了“應用型課程建設聯盟”，教師(shī)以課改專家的身(shēn)份走南(nán)闖北地傳道解惑，在得(de)到同行認同的同時，教師(shī)職業榮譽感油然而生(shēng)，堅定了課改的決心和信心，更加主動積極地投身(shēn)到課改的洪流中。
任何一個時代總有一種與之相(xiàng)适應的教育。高校(xiào)轉型發展是我國(guó)經濟發展方式轉變的需要，也是職業教育體(tǐ)系通過供給側改革，破解人(rén)才培養結構性錯位難題的需要，更是地方本科(kē)院校(xiào)及不同層次的職業院校(xiào)生(shēng)存發展的需要。 所以說(shuō)，不僅本科(kē)高校(xiào)要轉型，高職院校(xiào)也要轉，中職學校(xiào)更要轉，要一律向服務于經濟社會發展的方向轉，向“人(rén)民(mín)滿意”的方向轉，把學校(xiào)辦到經濟社會發展的興奮點上。
（作(zuò)者曹勇安系齊齊哈爾工(gōng)程學院院長）
